La mediación pedagógica

La mediación pedagógica es lograr que el alumno-docente prevea situaciones didácticas para cada una de las áreas en las que el contenido sea trabajado como conflicto cognitivo incorporando elementos y hechos de la vida cotidiana y del entorno inmediato.

Anime el proceso mediacional de la interacción entendiendo que en el intercambio con los otros aparece lo diferente, la duda, la ruptura de certezas, la posibilidad de confrontación con otros puntos de vista y la posibilidad de intercambiar modos distintos de abordar el mismo tema, lo que produce que el pensamiento e inteligencia adquieran riqueza y dinamismo

Además como lo hemos visto hasta ahora, es importante que la educación haya reconocido en el estudiante a un sujeto activo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y al profesor como “un provocador”, mediador de éste, lo que nos invita a reconsiderar el lugar de la didáctica, es decir, los modos que utilizamos para promover la formación integral de los alumnos, más allá de un saber disciplinar, por ello es necesario explorar la utilización de las herramientas tecnológicas.

Los proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación a distancia deben ser reforzados con conocimientos tecnológicos, de comunicación y de evaluación. Revisando las Unidades 3 y 4 del M2, me doy cuenta que estas tienen como propósito principal generar en el docente-estudiante y en los tutores, dinámicas que apoyen la labor de cada uno, buscando nuevas estrategias para el aprendizaje y la enseñanza, independientemente de que esta sea a distancia o presencial.

Los medios tecnológicos propuestos son muy enriquecedores, hasta ahora solo había trabajado en blogs, pero la web 2.0 nos proporciona más elementos para elaborar, por que no, recursos didácticos, adecuados al contexto en el que desempeñamos nuestra labor como docentes. Como lo pudimos ver en el M1, las webquest son un claro ejemplo de los recursos didácticos, enfocados a la enseñanza, que podemos utilizar y diseñar.

Todas estas estrategias nos llevan a desarrollar nuevas competencias, al tener la responsabilidad de saber compartir y transmitir el uso adecuado de las mismas, ser mediadores con el estudiante para llevarlo en el proceso de aprendizaje y tenga las mejores condiciones para recibir la información. Además de fomentar los procesos cognitivos de sensibilización y atención; para un buen aprendizaje la mente debe estar sensible y tener una actitud receptiva a la información que va a recibir, debemos motivar a los estudiantes y tener con ellos una atención sostenida a lo largo del curso.

La Riems ha propuesto un Currículo basado en Competencias, con lo cual se pretende dar respuesta a las demandas educativas de nuestra época. Lo que se pretende es generar las competencias elementales para transitar por la vida productivamente, competir permanentemente en el mercado de trabajo y en cualquier otra circunstancia, lo que implica desarrollar multihabilidades y actualizarse constantemente. Como resultado de estas exigencias, hoy una de las preocupaciones de la sociedad contemporánea es que el hombre sea capaz de aprender toda la vida y que aprenda a aprender con el fin de mantenerse vigente laboralmente.

evaluación escolar

¿qué vinculación existe entre la evaluación y el fracaso en el seno de una institución escolar?

Frente al fenómeno del fracaso escolar, la evaluación se pone «bajo sospecha».

Como proceso sistemático y deliberado de búsqueda de datos e información sobre algún aspecto de la realidad, la evaluación provee indicios para elaborar juicios valorativos que sustenten la toma de decisiones. En este sentido, ¿qué tipo de indicios está ofreciendo un proceso que no logra desentrañar la esencia misma del sujeto-alumno, principal «objeto de evaluación»? ¿Cuál es el propósito que alienta una indagación que no puede distinguir la heterogeneidad del destinatario y permanece anclada en un «modelo ideal» de alumno? ¿A qué intereses sirve la evaluación que nutre la brecha que ocasiona el desencuentro?

La concepción o el paradigma de evaluación que sustenta una institución escolar facilita u obstaculiza el camino hacia el fracaso. Las culturas evaluativas vigentes, compuestas de ideas, principios, tradiciones, representaciones, rituales, convicciones, etc., modos de hacer la evaluación educativa en la vida cotidiana, traducen esas concepciones.

Todas las escuelas poseen culturas de evaluación. Esta afirmación contradice lo que algunos teóricos sostienen cuando aseguran que es necesario instalar una cultura evaluativa en ciertas instituciones de educación develando, en consecuencia, una situación de ausencia o carencia. En realidad, considero que en estos casos se está aludiendo a la necesidad de gestar nuevas culturas de evaluación en el territorio escolar, con características más democráticas.

Las culturas reinantes pueden o no tornarse conscientes para sus miembros, pero siempre están presentes, inevitablemente existen. Estas tramas que se van tejiendo en el interior de la escuela componen marcos de referencia y otorgan sentido de pertenencia al accionar particular de los actores. Es decir, estas culturas contienen, a la vez que limitan, las prácticas evaluativas de los integrantes. Son las prácticas de directivos, docentes y personal en general, desplegadas más allá de los discursos, las que traslucen los modelos vigentes, las que denuncian los rasgos esenciales de la cultura dominante.

La vida escolar está atravesada por evaluaciones múltiples. Se evalúan aprendizajes, enseñanza, proyectos, unidades didácticas, desempeños de docentes, directivos, administrativos. Se evalúan las reuniones, los actos escolares, el uso del tiempo y del espacio, los textos, la distribución de recursos, los flujos de comunicación, el empleo de la tecnología, el diseño curricular, el plan institucional, etc. La cultura construida por cada escuela enhebra de un modo particular todos estos despliegues evaluativos; compone ciertos denominadores comunes; imprime un sello especial en las prácticas que las distingue del quehacer evaluador de otras organizaciones.

Cada cultura privilegia determinados propósitos en desmedro de otros, es decir, una escuela puede priorizar la finalidad diagnóstica en sus evaluaciones, o bien apostar a la optimización de sus procesos, o bien resaltar el control como propósito central de aquellas, o tal vez focalizar en la acreditación la razón de ser de sus múltiples indagaciones. Coherente con esto, otorga relevancia a ciertas funciones de la evaluación, a determinados actores, técnicas e instrumentos de relevamiento de datos, resalta la pertinencia de una temporalidad particular y define estilos «más adecuados» para operar en este campo.

Las instituciones escolares propiciadoras de fracaso son entidades con serias dificultades para establecer un diálogo con el entorno, con sus comunidades. Esta incapacidad se sustituye con monólogos sostenidos desde un espacio de acumulación de poder. Esa palabra, que es «su palabra», la que enuncia la voz oficial, no es puesta en duda por los actores que encarnan la institución y muy pocas veces, por los miembros de la comunidad.

Con frecuencia la falta de actitud dialógica se evidencia no solamente con el afuera, sino que, además, suele constituir una ausencia que atraviesa la vida escolar, fragmentando el territorio interno en múltiples parcelas.

A pesar de la variedad de estilos, características y formas que poseen las culturas evaluativas en una escuela, es posible identificar algunos rasgos clave que están presentes en aquellas construcciones que alientan trayectorias hacia el fracaso escolar.

Extraido del texto "¿es la evalución causa del fracaso escolar? de Zulma Perasi (www.rieoei.org)